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Inicio > Vol. 24, No. 2 (2002) > Balbona Brito

 

AUTORES

Dr. Rafael Balbona Brito. (1)
Dra. Maricela Estopiñán. (2)
Dra. Marena Jordán Padrón. (3)
Dra. Olga González La Nuez. (4)
Dra. Nieves Garriga Alfonso. (5)
Dra. Lilian Pachón González. (6)

(1) Especialista de I Grado en Oftalmología.Profesor Asistente
(2) Especialista de II Grado en Medicina InternaProfesora Asistente.
(3) Especialista de I Grado en Anatomía Humana.Profesor Instructor
(4) Especialista de II Grado en Anatomía Humana.Profesor Auxiliar
(5) Especialista de II Grado en HistologíaProfesora Asistente
(6) Especialista de II Grado de Anatomía. Profesora Asistente de Anatomía Humana.

RESUMEN

En este trabajo se realizó un análisis de los factores histórico-sociales que influyeron en la aparición de esta tendencia, a partir de una reseña histórica de la educación desde la perspectiva de la formación de las bases para su desarrollo. Así también se destacan cuáles son las características esenciales de la misma y cómo a través de su aplicación podemos influir de forma positiva en la formación integral de nuestros estudiantes. Se realizan reflexiones donde se valora la aplicabilidad de esta tendencia en nuestro contexto histórico- social.

DESCRIPTORES(DeCS)

EDUCACIÓN MÉDICA/ métodos
TECNOLOGÍA EDUCACIONAL/
HUMANO-ADULTO

INTRODUCCIÓN

La Educación se concibe como un proceso permanente, en el que el sujeto va descubriendo, elaborando y haciendo suyo el conocimiento, en un proceso de acción-reflexión- acción, desde su realidad y a través de la práctica social.
Con el ánimo de lograr una verdadera dirección científica del proceso de enseñanza y, por ende, de perfeccionar la educación, los educadores han y hemos estado en la búsqueda constante del método ideal. En el tránsito por esta búsqueda han surgido tendencias pedagógicas que hacen propuestas más o menos sistematizadas de cómo debe estructurarse el proceso pedagógico, cada una expresando sus concepciones, bases filosóficas y psicológicas y acciones que las caracterizan de entre las demás, (3) pero a nuestro juicio, la médula en la que todas han trabajado ha sido y es el papel que desempeñan los principales protagonistas del proceso estudiantes y prfesores. De entre estas tendencias destaca una que pretende transformar la Educación a partir de la participación directa de los interesados:lLa Tendencia Autogestionaria que tiene muy en cuenta los siguientes preceptos:

•  El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
•  La educación es un proceso libre no dogmático, abierto en el que el hombre debe alcanzar cada vez mayor autonomía.

En el presente trabajo realizaremos un análisis sintético de los antecedentes históricos de la Educación (1) y de cómo éstos, en gran medida, fueron preparando la base del surgimiento de la Tendencia Autogestionaria. Nos proponemos también exponer las principales características de esta tendencia así como algunas reflexiones acerca de la misma.

I. Reseña Histórica de la Educación desde la perspectiva de la formación de las bases para el desarrollo de la tendencia autogestionaria.

La escuela que enseña a leer y escribir fue fundada, según se cree, en los alrededores del 600 antes de J. C., la escuela elemental venía a desempeñar una función para la cual ya no bastaba ni la tradición oral ni la simple imitación de los adultos.
En Atenas – por lo menos, en la Atenas anterior a Pericles– la educación era libre y el Estado no intervenía ni en la designación de los profesores ni en las materias que enseñaban. Justo es decir, que las escuelas elementales estaban dirigidas todas por particulares a los cuales el estado no exigía ninguna garantía; como es cierto también que la ausencia de programas oficiales dejada a los maestros en aparente libertad.
El advenimiento de nuevas clases sociales trastornaría de tal modo las viejas relaciones sociales, que se descubría su influencia en la disciplina de la escuela. El látigo del maestro empezó a parecer instrumento de tortura, de todas partes se pedía una escuela más alegre, más humana y menos rígida.
La necesidad de una “nueva educación” empezó a sentirse en Roma a partir del siglo IV como un siglo atrás había ocurrido en Grecia y en el mismo momento en que la clase aristocrática y agrícola abría paso a otra clase, la comerciante e industrial.
Con el origen de la nueva clase social que empezó a formarse en la Edad Media se produjo un vuelco en la economía y en las relaciones entre las clases que necesariamente tenía que repercutir en la educación. La aparición de las burguesías de las ciudades obligó a la Iglesia a desplazar el centro de gravedad de la enseñanza hacia las catedrales. Las escuelas catedralicias, a decir verdad, habían existido desde siglos atrás con una organización semejante a las monásticas y con la división también en externas para los laicos, e internas para el clero. La teología, por supuesto, estaba en el centro de sus preocupaciones pedagógicas.
Pero bajo la influencia de la nueva burguesía que exigía su parte en la instrucción, la escuela catedralicia fue en el siglo XI el germen de la universidad, lo cual equivalió, en el dominio intelectual, a una nueva “carta de franquicia” de la burguesía.
La fundación de las universidades abrió para la burguesía la participación en muchos de los beneficios de la nobleza y del clero que hasta entonces le habían sido negados. La conquista de un título universitario ponía al buen burgués casi a ras de la nobleza, y desde el momento en que investía orgulloso los signos de la dignidad doctoral –el birrete y la toga, el anillo y el libro – ya empezaban a mirarlo como a un noble.

Del Renacimiento (siglo XVI) al siglo XVIII se determinan cuatro corrientes pedagógicas:

•  La que expresa los intereses de la nobleza cortesana.
•  La que sirve a la Iglesia feudal.
•  La que refleja los anhelos de la burguesía protestante.
• La que traduce las tímidas afirmaciones de la burguesía irreligiosa.

El protestantismo se preocupaba por la educación “popular” (1524), en el sentido de difundir las primeras letras, que las escuelas monásticas del catolicismo ni siquiera tuvieron en cuenta, lo hacía en cuanto la difusión de la lectura permitía el tratamiento directo de la Biblia y orientaba en el sentido de la Iglesia reformada (la enseñanza en dichas escuelas no pasó de la religión, el latín y el canto de la iglesia).
Lutero comprendió qué estrecha relación existía entre la difusión de las escuelas y la prosperidad de los negocios. “La prosperidad de una ciudad –decía- no consiste solamente en poseer grandes tesoros, fuertes murallas, bellos edificios, grandes provisiones de mosquetes y armaduras. El tesoro mejor y más rico de una ciudad es tener muchos ciudadanos puros, inteligentes, honrados, bien educados, porque éstos pueden recoger, preservar y usar propiamente todo lo que es bueno”. Pero si Lutero fue de los primeros en expresar que la instrucción era para la burguesía una fuente de riqueza y de poder, estuvo muy lejos de extender esos beneficios a las masas. Educar a las clases acomodadas y no “abandonar” a las clases desposeídas, ésa fue la intención del protestantismo.
Por su parte la iglesia católica, para afianzar el poder del Papa y fortificar a la iglesia amenazada, sacó a luchar a la milicia jesuística. La educación jesuista no usaba los recursos de la enseñanza, sino como un instrumento de dominio. Especializados sobre todo en la enseñanza media, lograron de tal manera sus propósitos que desde fines del siglo XVI hasta comienzos del XVIII nadie se atrevió a disputarle a la Compañía de Jesús la hegemonía pedagógica que la Iglesia había reconquistado.
Un pastor de la iglesia protestante de Moravia, John Amos Comenius, (1592-1671) se propuso dar en este terreno una “nueva educación”. Con Locke (1632-1704) el mismo reclamo se levantaba desde Bristol, así como a Bacon le había ocurrido en la Universidad de Cambridge. Ellos como Locke se preguntaban de qué podía servir el latín a hombres que van a parar en un oficio.
El triunfo impresionante de las máquinas en el siglo XVIII, y la expansión extraordinaria del mercado, no sólo movilizaron enormes masas de hombres, sino que incorporaron además a las mujeres y a los niños a la explotación capitalista. Fueron aquéllos, al decir de Marx, los “tiempos orgiásticos del capital”. ¡Y fue en esos mismos tiempos en que hasta niños de cinco años trabajaban, cuando Condorcet declaró gratuita la enseñanza.!Pestalozzi (1746-1827), discípulo de la Revolución Francesa y especialmente de Rousseau, pasa por ser no sólo introductor de una técnica nueva –lo que es exacto– sino, además, “educador de la humanidad” según reza su epitafio. Más que ningún otro pedagogo de su tiempo, Pestalozzi se interesó por los campesinos; pero aunque ese sentimiento fue en él generoso y auténtico, no es menos cierto que se pasó la vida educando a niños ricos.
Anteriormente hemos resumido como la educación ha estado siempre al servicio de las clases dominantes, hasta el momento en que otra clase revolucionaria consigue desalojarle e imponer su propia educación. Cuando la nueva clase en cambio no es todavía suficientemente fuerte, se conforma provisoriamente con que las clases dominantes se estrujen un poco para hacerle sitio. En ese caso no hay una revolución en la educación, sino simplemente una reforma y es justamente, inmerso en todo este proceso, que comienza a gestarse una nueva tendencia, la Autogestionaría.

II. Antecedentes históricos de la Tendencia autogestionaria:

Diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el estado, como la teoría del “contrato social” de J. Rousseau (1712-1778), (11) se identifican como antecedentes teóricos de esta tendencia pedagógica, al igual que las obras de los socialistas utópicos Fourier (1777-1837), Proudhon (1809-1865), y el “socialismo libertario” (anarquismo) de Bakunin (1814-1876). Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación son diversas experiencias de carácter político y social ocurridos en la primera mitad del pasado siglo entre los que se destacan la comuna de Paris, variadas organizaciones de trabajadores en Rusia, Italia, España, así como la autogestión obrera en Yugoslavia (2). También tenemos a Freinet, un individuo que desarrolló una enorme actividad creativa cuando en 1920 comienza su trabajo en la escuela de un pueblecito del sur francés (Bar sur Loup, región de Niza). La atrevida idea de introducir en clase una imprenta adaptada a las posibilidades infantiles para usarla como herramienta en la enseñanza inicial de la lectura, revolucionó su propia clase y fue la base que propició la gestación de propuestas y técnicas que luego serían básicas: el texto libre, la correspondencia escolar, etc. (3)
Nacieron así las primeras “técnicas” Freinet: el texto libre, el fichero escolar y la investigación del medio, el cálculo vivo, la correspondencia escolar, los ficheros autocorrectivos, las conferencias. Y fue configurándose una concepción de escuela en la que prima el trabajo cooperativo y el aprendizaje compartido como ideas centrales de la organización técnica del aula frente a la obsolescencia rutinaria de la tradicional “escolástica”. Las ideas freinetianas comenzarían así su difusión. Son tiempos de esperanza, de ilusión por una sociedad futura más justa y solidaria, y la prác­tica docente se percibe como un arma cargada de futuro.
Más recientemente las concepciones autogestionarias cobran muchas fuerzas en las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas de varios países. En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente a partir de una nueva forma de asumir por los individuos su realidad. Estos movimientos políticos ideológicos y sociales influirán directamente en el desarrollo de la escuela autogestionaria.(2)
La evolución del movimiento Freinet en su segunda época, es decir, desde los años sesenta, es la historia de una continua preocupación de ciertos enseñantes por dar respuesta a las necesidades populares, tanto a nivel escolar como a nivel social. Siempre existió una permanente imbricación entre lucha social, reflexión pedagógica y práctica escolar. Los miembros del movimiento ejercían su actividad, con carácter militante, en diversos frentes: social, político y pedagógico.(2)
Época social de radicalismos,  y más aún entre los jóvenes, la pedagogía Freinet es tomada como alternativa a la pedagogía de la escuela habitual y tradicional. Los grupos de maestros reivindican una escuela laica, coeducadora, democrática y que fomente los valores de cooperación, solidaridad, autonomía y participación frente a los que la escuela tradicional pretende cultivar: competitividad, dependencia y subordinación.
La escuela y la ideología que ésta inculque deben responder a los “intereses del pueblo”, se pensaba. Esa escuela tendrá, pues, por misión formar a las futuras personas, mujeres y hombres que serán, a su vez, forjadores de una sociedad sin clases, sin explotación: una sociedad libre y solidaria.
La aplicación de las técnicas Freinet y la lucha contra la escuela tradicional formaban un todo indisoluble, como lo formaban lo pedagógico y lo social. De las críticas a la escuela tradicional, la más destacada era el autoritarismo y sus consecuencias. De ahí que fuera un objetivo compartido liberar al niño de las secuelas de la escuela tradicional y de las nefastas influencias ambientales La expresión libre, la autogestión pedagógica y la investigación como enfoque didáctico eran tomados como elementos indispensables en la edificación de una escuela concienciadora y liberadora. Junto a la temática propia de la pedagogía Freinet hay que considerar la importancia que tuvo la lectura de ciertas obras propias de la época. Los años centrales de la década del setenta conocen una eclosión de traducciones de textos tales como el: “Poema pedagógico” de Makarenko, “El manifiesto de la educación” de G.Mendel y Ch. Vogt, “Maestros problemas” y otros de Neill, “Autogestión pedagógica” de Lapassede,... por citar sólo algunos. La corriente de “pedagogía institucional” francesa, la corriente antiautoritaria, Freire (distribuido clandestinamente), etc., son lecturas preferidas de los sectores contestatarios de la enseñanza.(2)
Algunos críticos sostienen que la autogestión es válida como técnica y forma de enseñanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos para la escuela.
Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no sólo en las concepciones y prácticas sociales expuestas anteriormente, sino en aportes de las ciencias psicológicas, como la “teoría de los grupos” y la “psicoterapia institucional”.(5)

III. La tendencia Pedagógica Autogestionaria: algunas consideraciones:

La pedagogía institucional hace referencia explícita al problema de autoridad, partiendo de una organización diferente desde el grupo de clase y es aquí donde se hace referencia a uno de los componentes autogestionarios de la pedagogía, ninguna decisión es asumida por la autoridad al margen de los otros sujetos instituidos, ya sea en el aula o en la institución (replanteamiento de las relaciones, organización de otros aspectos dentro de el marco de libertad permitido) (2). Se inicia una práctica de choque en donde el maestro se convierte en formador de conciencias, con la participación activa del alumno que debe luchar contra "el sistema". Se trata de que las personas sean productivas para la sociedad en la cual se desarrollan; en la medida que el estudiante aporte más a su entorno social le es más útil al sistema.
Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro, por lo que no se puede continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.

Siguiendo a Escudero Muñoz podemos señalar los siguientes objetivos de la pedagogía autogestionaria.

•  Hacer un trabajo no aburrido con alumnos.
•  Aportar una formación intelectual, que trabaje sobre la personalidad y la formación social de los sujetos.
•  Preparar a los alumnos para analizar el sistema social en que viven, es decir, el sistema burocrático.

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender,(2) de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.(5)
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos, sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica, por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.(6)
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

Principales corrientes y experiencias autogestionarias:
Estas corrientes se dividen en dos grandes grupos:(2)

•  Las que se relacionan con la intervención del alumno sólo en algunos aspectos de la institución pedagógica.
•  Pedagogías libertarias.
•  Activas.
•  Personalización de la enseñanza.

1. Las que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la educación y del papel del alumno en la escuela.

•  Pedagogía Institucional

Conclusiones de los aspectos fundamentales de la tendencia y su aplicabilidad en el contexto histórico-social.

Con esta tendencia se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. Pero una concepción de escuela diversa, democrática, autogestionaria e intercultural no permitía la funcionalidad de mediados del siglo XIX a inicios del siglo, resultados que se requerían en poco tiempo para posibilitar el desarrollo y supervivencia del naciente modelo económico XX.

Reflexiones:

Lo hasta aquí analizado nos posibilita entender que no es ésta una tendencia de posible aplicación en cualquier modelo socioeconómico, ya se ha demostrado que la educación siempre ha representado los intereses de las clases dominantes, por lo tanto esta tendencia que permite experimentar innovaciones, que implica el desarrollo de una actitud de responsabilidad colectiva y participación social, de una toma de conciencia del valor del grupo y del trabajo grupal en la dirección de un proceso, de la posibilidad de desarrollar el ejercicio de la democracia, de anteponer los intereses grupales a los individuales, no es posible aplicarla en un modelo socioeconómico capitalista; experiencias han habido y no han resultado exitosas, fundamentalmente porque no se fomentaron en un modelo de transformación social, y aunque algunos teóricos puedan afirmar que esta tendencia constituye un medio de cambio social a través de la escuela, la historia no cuenta aún con una experiencia exitosa en este sentido.
Ello ha hecho que algunos consideren esta tendencia como fracasada, pero a nuestro juicio, en condiciones sociales como las nuestras ¿por qué no promover esta tendencia? Si se fomenta la autonomía y la posición activa en el proceso educativo, pero no trabajando a ciegas, sin renunciar al papel orientador y de modelo del profesor, que además debe convertirse en un facilitador que logre conciliar los intereses sobre el currículo, sólo que para lograrlo se necesita una preparación pedagógica de los docentes y un cambio de nuestra actitud y hábitos. He ahí el reto¿ ¿Estaremos dispuestos a enfrentarlo y vencerlo?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Zapata V. Meneses J. Rentería P y cols. En: Historia de La Pedagogía. Medellín: Editorial. Zuluaga Ltda; 1994: p. 3-145
2. Canfux V.“Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” La Habana CEPES; 1996: p. 51-67.
3. Alcalá M. “Pequeña historia del movimiento Freinet en España”.Dosier htm.; 2001
4. Armstrong T. En: Inteligencias múltiples en el salón de clases. Estados Unidos. Library of Congress cataloging-in-publication on data; 1995: p. 1-179.
5. M onografías.com/index.shtml”TendenciasPedagógicas Contemporaneas”;2001
6. http// www.uis.edu.co/ publicaciones / saluduis/esp. ;2000.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

• López B. En: Pedagogía. Colombia: Ediciones Universidad Santo Tomás, Universidad abierta y a distancia Regional Santander; 1999.
• Merani A. Psicología y Pedagogía. México. Colección Pedagógica Grijalbo. 1970: p. 9-287.
• Monterrosa A. Docencia universitaria. Colombia. Tercer Mundo Editores. 1999: p. 1-105
• Patterson C. En: Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación. México. El Manual Moderno S.A.1982: p. 1-350.
• Rogers C. Libertad y creatividad en la educación. Argentina: Editorial Paidós; 1972: p. 90.

SUMMARY

Pedagogic tendency would self-manage applicability according to social historical context.
In the work we carried out analysis of the social and historicals factors that influenced in the apparition of this tendency,starting from a historical review of the education from perpective of the formation of the bases for their development so they pointed out which are the esencial characteristics of the same the,besides we can influence in a positive way the integral formation of our students.Reflections are analyzed where the applicalility of this tendency is acsessed in our social historical context.

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Balbona Brito R, Estopiñán M, Jordán Padrón M, González La Nuez O, Garriga Alfonso N, Pachón González L.Tendencia Pedagógica Autogestionaria. Aplicabilidad según contexto histórico y social.Rev méd electrón[Seriada en línea] 2002; 24(2).. Disponible en URL:http://www.revmatanzas.sld.cu/revista medica/año2002/tema3.htm[consulta: fecha de acceso]

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